Professores digitais

Excelente artigo de Gilberto Dimenstein. Atual e assunto que pretendo focar neste ano!!

Educadores, precisamos levar esta discussão a sério!

http://aprendiz.uol.com.br/content/dolumerest.mmp

Carta para revista Veja

Caros senhores:

Após ler a reportagem “Salto no escuro” que saiu em sua revista no dia 12 de maio, de autoria do senhor Marcelo Bortoloti resolvi me manifestar e colocar aqui meu parecer.
Algumas questões apontadas nesta reportagem são muito pertinentes, já que realmente muita gente ainda não sabe do que se trata o construtivismo. No entanto, fiquei um tanto surpresa por ver um tema tão importante ser tratado num tom sensacionalista por esta revista que todos sempre têm em alto conceito. O tom do texto é perturbador, pois é acusativo, catastrófico e, com certeza, alarmou muita gente.
Concordo que a questão deve ser debatida e, acredite, vem sendo. De vinte anos para cá, todas as escolas que se autodenominam construtivistas e que levam a educação a sério nunca deixaram de refletir sobre as questões ali colocadas, nem são mais “fechadas” a determinadas práticas educativas como afirma o senhor Marcelo.
Boas escolas construtivistas não abandonam seus alunos construindo saberes sozinhos. Muito pelo contrário. O professor de hoje tem muito mais trabalho em seu dia a dia, pois tem que planejar visando o grupal e para o individual. O bom professor de hoje, é um investigador do seu fazer e das necessidades de cada pessoa pela qual tem a responsabilidade de ensinar.
Para exemplificar, vou abusar dos exemplos colocados no quadro da reportagem:
Primeiro quadro: boas escolas construtivistas, hoje em dia, sabem que QUASE NUNCA associamos imagem à língua escrita, pois o mundo que nos cerca não é etiquetado e legendado. Este é um princípio importante na alfabetização. Normalmente encontraremos listas de palavras associadas à imagem em escolas tradicionais...
Segundo quadro: desconheço escolas – boas – que mantêm o aluno aprendendo somente com exercícios práticos. Eles são um princípio de compreensão, mas o caminho da Matemática é a busca da abstração, portanto, seria uma incoerência estudar tanto e cometer este deslize.
Terceiro quadro: no terceiro exemplo – além de ter usado a imagem para ensinar a língua, sendo incoerente com o que disse acima na reportagem, tenho a dizer que sim, aproximamos os alunos da regra pela análise das inúmeras leituras, mas , assim como na Matemática, este é o contato inicial que justifica maiores discussões, exercícios e compreensão das mesmas.
Continuando: não posso responder sobre a prática realizada em todo o Brasil disso que, chama-se construtivismo e que, de fato, se alastrou como uma febre em determinada época. No entanto, posso afirmar que de alguns anos para cá este quadro de formação de educadores melhorou e grandes avanços foram feitos.

Há uma carência de formação, sim, mas não é recente. Já existiam escolas muito ruins, professores despreparados e defasagem educacional antes do construtivismo. Lutamos no Brasil com uma carência educacional, mas que é fruto da política educacional anterior. A desvalorização da classe de educadores, já tão debatida e que não pretendo retomar aqui, causou grandes danos, a ponto de trazer esta postura pessimista que pesa – e pesa muito- sobre a reportagem que comento.
Entendo que o senhor Marcelo se baseou em uma pesquisa, mas seria interessante mostrar uma série de outras que apontam para a melhora dos níveis de ensino e talvez, procurar a assessoria de mais educadores antes de escrever sobre tradicionalismo – que engloba tanta coisa – e construtivismo – que abarca mais outras tantas.
Acredito que seria mais justo com tantos pais de alunos, leigos, que se abalaram com sua reportagem e traria mais respostas do que medos. Fazer isso com leigos chega a ser uma irresponsabilidade, vindo de um veículo tão conceituado como a revista Veja.

Obrigada,

Denise Pinhas Pereira
educadora

Grande!

Procure a verdade, crie e seja digno do título de professor.

(provérbio chinês)

O educador construtivsta precisa se alimentar constantemente

Não seria construtivista levantar um escudo e ignorar um
estudo ou qualquer teoria sobre educação, como é o caso da
neurociência. Um dos princípios básicos é exatamente
agregar outros pontos de vista. Confrontar conhecimentos e
argumentos e evoluir com eles. A questão é que uma teoria
não precisa descaracterizar ou superar outra, mas
acrescentar conhecimento. Esta explicação está entre
muitas outras dadas pela professora Cleide Terzi, assessora
da área educacional, coordenadora de formação de
educadores e defensora do construtivismo.
Cleide esclarece que o construtivismo não é uma teoria
fechada, única. “É um conjunto de teorias”. Para ela, a
escola não realiza uma aplicação detalhada do
construtivismo. “Nossa intervenção na área do
conhecimento está alicerçada em alguns fundamentos
construtivistas. Etiquetar a escola não basta. A
compreensão do conhecimento, debruçando-se sobre a
teoria, é que vai consolidar a reflexão dos professores sobre
o fato de serem ou não construtivistas”, afirmou.
Ou seja, os educadores devem encontrar os princípios
com os quais se identificam e constatar se eles se
aproximam dos construtivistas. Precisam reavaliar se o
lugar deles como aprendizes ficou em algum lugar do
passado, em decorrência das mudanças de valores e
postura. “Não é um anúncio ou a determinação da
legislação que forma o professor construtivista. Ele se faz,
se constrói”, afirmou.
A professora explica que a origem do construtivismo está
ligada à mudança do apelo da escola que seguiu a exigência
transformadora da sociedade. Levando a uma nova postura
diante da experiência do saber. “Não interessa mais apenas
a descrição dos objetos e fenômenos, mas a aproximação
deles. Para que aconteçam interpretações e reflexões,
formando um sujeito pensante”, afirmou.
Ela conta que o construtivismo veio para se contrapor a
outras idéias que existiam. Como a dos inatistas, que
afirmavam que o sujeito já nasce mapeado pela
hereditariedade. E a dos deterministas que diziam que o
sujeito era fruto da influência do meio. “O construtivismo
leva em consideração as duas idéias. Considera os fatores
hereditários, ambientais e culturais”, disse.
A educadora esclarece que o construtivismo não pode ser
visto, nem criticado, como único. Há diferenças entre os
teóricos que o idealizaram. E isso acontece porque eles
viveram em épocas diferentes, cada um foi influenciado por
diferentes agentes, como tempo, espaço e cultura. Cada um
tem o seu modo de contemplar a realidade e se relacionar
com ela. “É diferente a concepção construtivista de Piaget,
que viveu na Suíça livre, da de seu contemporâneo
Vigotsky, que morava na Rússia Bolchevique. A visão deles
tem nuances e matizes de diferenciação. Pegar o Piaget,
simplesmente, para falar de todo o construtivismo é pobre.
Ele não é único”, disse.
Mesmo afirmando que a teoria construtivista não é única
nem está encerrada, pois vive em constante transformação,
a educadora identifica alguns princípios construtivistas que
são comuns a vários teóricos e que estão além das críticas
da neurociências. Ela explica que no construtivismo o
sujeito é ativo na sua aprendizagem. E que toda
aprendizagem se faz da intervenção do sujeito sobre o
objeto. Outro princípio básico é que todo humano tem
condições e direitos de desenvolver atos de aprendizagem.
E que esses atos se desenvolvem dentro de um coletivo.
Mas ela também ressalta que, até com relação aos
alicerces do construtivismo, vale lembrar que “teorias não
devem ser interpretadas como camisa de força. Não se deve
apropriar das idéias como se fossem slogans. O educador
precisa se aproximar das bases da teoria para refletir mais
profundamente sobre o fazer e o pensar dentro da escola”,
afirmou.
Para Cleide, o construtivismo, hoje, é uma ferramenta
que nos ajuda a rever o ato pedagógico. “O questionamento
como se ensina, foi substituído por como se aprende. E nesse
processo de encontro de conhecimentos, em nenhum
momento ninguém disse que a teoria construtivista
dispensa o professor. Quanto mais há a participação dos
alunos, mais é necessária a mediação de um adulto”,
afirmou.
Assim como a educadora também considera necessária a
avaliação. “As provas podem existir e devem ser exigentes.
Só que com a exigência do pensar e não a reprodução de
conhecimentos descritivos para o professor. A avaliação é
um desafio também para o educador. Não existem
avaliações construtivistas, se não houver aulas
construtivistas”, disse.
A professora acredita que os educadores conhecem
pouco sobre o funcionamento da mente humana, inclusive
ela considera que o pesquisador em educação não pode
recusar as pesquisas da neurociência. Só que uma teoria
não deve substituir, mas anexar conhecimentos à outra. “É
uma postura construtivista aceitar intervenções
interdisciplinares na construção do saber. Precisamos
dialogar com todos os profissionais interessados no
universo educacional. Não significa que vamos aceitar tudo,
mas que vamos aprender e interpretar”, afirmou.

(extraído de uma reportagem ao Diário do Grande ABC, de 6 de setembro de 2002)

Processo de aquisição da língua escrita

Desde muito pequenas as crianças gostam de imitar tudo que os adultos fazem. Brincam de “casinha”, de médico, de ir ao escritório e tantas outras situações imaginadas. Elas fazem isso pois desejam vivenciar e compreender melhor o mundo que as cerca. Colocar-se no lugar de quem cuida de um bebê as faz compreender melhor o papel de cada um em sua família. Experimentam tudo isso de diferentes pontos de vista, pois ora são filhos, ora pais; ora médicos, ora pacientes. Não raro, numa brincadeira, um finge choramingar e outro acaricia e diz:
“- Não chora, filho. Papai vai trabalhar para ganhar dinheiro mas logo volta!”.
Este é o modo como se aproximam e procuram confirmar suas hipóteses deste mundo que os cerca.
Na fase infantil, aproximam-se do mundo de forma lúdica, mas sempre procurando um sentido real para tudo.
Com a língua escrita, não é diferente. Afinal, desde bebês esta signos escritos os cercam e ajudam a organizar seu mundo. Desde que estão no colo, ouvem histórias, presenciam seus pais lendo jornal, livros, revistas, escrevendo em agendas, computador e anotando recados.
Desde muito pequenos gostam de imitar estes gestos: segurar canetas, lápis, mexer no computador. No começo, estas ações ainda não têm funcionalidade – estão brincando - e registram esta escrita usando sempre os mesmos “rabiscos”.
Aos poucos, “começa a diferenciação: o símbolo adquire um significado funcional e começa graficamente a refletir o conteúdo que a criança deve anotar”. (Luria, 1988, p. 181).
Neste processo, vão aprendendo muito sobre esta língua escrita:
• Que para ler é preciso alguns “objetos”: livros, jornais, papéis...
• Que normalmente viramos páginas da esquerda para a direita;
• Escrevemos recados para quem não está perto;
• Escrevemos para não esquecer de algo – registro;
• Aprendem a segurar e manusear estes objetos;
• Percebem que a língua escrita comunica;
• Que há símbolos de escrita em tudo ao seu redor;
• Diferencia números de letras;

Ainda é possível elencar muitos outros conhecimentos daqueles que ainda não sabem ler, todos importantes para dar continuidade a este aprendizado.
Quando ingressa na escola, a criança acaba exposta a outros procedimentos e sistematizações desta língua: aprende letras, números, nomes e como usar cada vez melhor estes materiais que antes povoavam somente suas brincadeiras e seu imaginário.
Na fase da Educação Infantil, no entanto, esta sistematização ainda pode e deve ocorrer de forma mais lúdica e a favor de jogos e brincadeiras. Afinal, há língua escrita nas regras dos jogos, no calendário, nas receitas de quitutes culinários, nos bilhetes das agendas, nos livros infantis, nos rótulos de seus materiais...
Ao fazer uma festa, escrevemos e recebemos convites; nos dias das mães e dos pais, cartões, nos brinquedos, vemos manuais de como montar e remontar.
É possível e desejável que o educador, consciente deste processo e dos objetivos de sua faixa etária, crie oportunidades variadas da aproximação de seus alunos com esta língua escrita viva.
Fazer uma brincadeira divertida e escrever um bilhete convidando outra turma para participar, dependendo da condução deste professor, pode ser uma rica experiência com esta língua escrita. Ver como o professor se comporta ao grafar o bilhete, enriquece este fazer futuro. Pensar o conteúdo e organizá-lo afim de ter uma boa compreensão do que se quer também.
Nosso dia a dia é cheio deste simples fazeres, portanto, não é preciso forçar nenhuma situação para ensinar esta língua. Afinal ela é o instrumento a favor da comunicação e não o contrário.
A escrita que primeiro ganha significado para estas crianças é a de seu próprio nome, afinal, é ela que os identifica como um ser único e os diferencia dos demais.
Onde está registrado meu nome, garante minha posse de algo.
Esta palavra simples, carrega o maior significado possível para cada um de nós: ser alguém, com características próprias neste grupo.
Assim, usar este nome como “objeto” de apoio para a alfabetização, não é um mero acaso.
Primeiro, os pequenos aprender a identificar este nome. Depois passam a diferenciá-lo dos demais de sua turma. Por último, querem grafá-los.
A primeira letra do nome próprio normalmente é a mais reconhecida e escrita pelas crianças antes das demais. Muitas chegam a estabelecer uma relação de identidade que, em geral, as faz chamá-la de “minha letra”. É sempre aquela que reconhecem mais depressa em diferentes textos, cartazes, alfabetos e outros. Fica muito interessante discutir estes nomes quando, em uma mesma sala há alunos cujos nomes comecem pela mesma letra. A discussão é sempre interessante e eles, desde cedo, aprendem a observar outras partes das palavras como recurso para resolver este pequeno e importante problema.
O modelo da escrita do nome em diferentes materiais informa à criança sobre quais são as letras e qual a quantidade necessária de letras para escrevê-lo, além de informar a posição e a ordem em que aparecem no seu nome. É um importante e significativo ponto de reflexão sobre este código.
Logo após, passa a se interessar pelos nomes das pessoas que lhe são caras: parentes e amigos. E mais conhecimento é posto em jogo e mais reflexão sobre esta língua faz-se possível.
Ao mesmo tempo, cabe ao professor planejar ações, que façam sentido a seus alunos, para colocar em cheque outras questões referentes a esta língua: diversificar os gêneros textuais e portadores de textos para que entrem em contato com esta língua da forma como ela se apresenta e que possam ser bons produtores destes textos no futuro; colocá-los a ler e a escrever, mesmo sem ainda não terem adquirido a base alfabética; usar textos de memória – como parlendas, travalínguas e adivinhas – para fazê-los pensar e conhecer suas estruturas e muitas outras possibilidades.
Assim, percebemos que “...a aprendizagem da leitura e da escrita não se dá espontaneamente; ao contrário, exige uma ação deliberada do professor e, portanto, uma qualificação de quem ensina. Exige planejamento e decisões a respeito do tipo, freqüência, diversidade, seqüência das atividades de aprendizagem. Mas essas decisões são tomadas em função do que se considera como papel do aluno e do professor nesse processo; por exemplo, as experiências que a criança teve ou não em relação à leitura e à escrita. Incluem, também, os critérios que definem o estar alfabetizado no contexto de uma cultura”. (Marília Claret Geraes Duran, “Alfabetização: Teoria e Prática”).

É o educador quem direciona e comanda estas ações. É de sua experiência, vivência, constantes observações e, principalmente de suas intervenções que estes alunos avançam em direção à base alfabética. Mesmo os professores dos alunos muito pequenos, com esta visão, escreverão em frente de seus alunos de outra forma, lerão com maior vigor e propriedade, pois estão conscientes que o aprendizado da língua escrita está em cada uma destas ações.

Denise Pinhas Pereira